Pedagogia, arte ed educazione

Se è vero che il teatro nasce dove la vita non è facile, dove ci sono dei vuoti, delle ferite – come sosteneva J. Copeau ai primi del ‘900 – è necessario chiedersi perché nella contemporaneità questo strumento abbia un positivo effetto, non solo nella dimensione collettiva, ma soprattutto in quella individuale.
Dopo il bombardamento televisivo dagli anni ’80 ad oggi, possiamo dire di essere giunti, in molti casi, all’ennesima elevazione di un teatro schiavo delle logiche economiche dello spettacolo e sostenitore del rigurgito narcisista di maestri “padroni” delle vite degli altri artisti non ancora affermati; una sorta di rapporto genitoriale dove le frustrazioni subite da ragazzi vengono depurate sfogandole sui figli.

Non così è la pedagogia teatrale che, avendo come ambito di ricerca l’uomo nella sua complessità, stimola la continua ricerca di condizioni affinché la relazione (anche tra allievo ed educatore) nasca dall’equilibrio e dalla capacità di ascolto che le persone riescono a donarsi reciprocamente.
Nel suo significato più denso, è fondamentale che la pedagogia, ammettendo l’errore che deriva dalla dimensione dell’esperienza, ossia del fare, nell’utilizzare il teatro come strumento rieducativo, conosca i linguaggi attraverso i quali trasmettere i contenuti, ponendosi il quesito cardine: “Come agisco? Qual è la mia modalità di azione?”

La prima risposta, dunque, non consiste in un’affannosa ricerca di una tecnica, bensì nel raggiungimento di una piena consapevolezza individuale di chi guida e di chi partecipa: ogni laboratorio teatrale, pertanto, deve essere un percorso anche per l’educatore, non solo per l’allievo.
Se è vero che la consapevolezza è la vera modalità di azione, è altrettanto vero che il teatro, così come tutta l’arte espressiva, deve partire dalla contemporaneità, dal contesto socio culturale in cui il teatro si inserisce, ed esplorare quella contemporaneità. Solamente così la domanda fatta in principio trova una risposta in grado di dare valore ad affermazioni e teorie che possiamo definire “storiche”.
Per osservare la contemporaneità, però, abbiamo bisogno di menti critiche, in grado di leggere gli eventi che accadono, dialogando costruttivamente per adattare le proprie scelte all’evoluzioni quotidiane degli eventi stessi. Per fare ciò, coloro che guidano devono stimolare l’elaborazione, cioè il processo e non il risultato, anziché l’esecuzione. Quest’ultima porta ad ottimi risultati nel breve periodo, provocando così, purtroppo, la creazione di modelli precostituiti che a lungo andare però perdono la capacità di osservare la contemporaneità perché impegnati a replicare.

Tutto questo ci “obbliga” a pensare all’arte in modo non assoluto, ad ammettere il tradimento nei confronti dei maestri, a contestualizzare sempre l’arte nel momento storico in cui essa nasce, si manifesta. Senza questa preziosa opera di conoscenza della società e della storia in cui l’evento artistico accade, esso rischia di restare un esercizio di stile sterile che alimenta quel rigurgito narcisista, qualora sia replicato senza interrogarsi sul perché esso venga fatto. Questo ragionamento vale per tutte le forme teatrali di sperimentazione e ricerca avvenute nel corso del ‘900: perché nacquero in quel momento e non in altri? Qual era la società del tempo, la politica presente, ma soprattutto, quale era pensiero filosofico l’artista aveva in mente?

Declinando tutto ciò nell’attualità, possiamo accorgerci che dimensioni quali la televisione di intrattenimento o certe produzioni teatrali sono guidate da un obiettivo prettamente economico e non filosofico; ciò non vuol dire che quella dimensione non debba esistere, ma è palese che la funzione pedagogica di quello strumento, così inteso, è prossima allo zero.
Quindi, solo dove ci sia conoscenza del percorso che ognuno affronta potrà esserci una crescita della persona, in modo tale che il processo non sia solo un’apparente “beauty farm” attraverso l’arte espressiva, ma soprattutto un’esperienza di evoluzione individuale all’interno di un lavoro collettivo.

Se vogliamo ottenere questo risultato attraverso il teatro, è necessario che esso venga svolto nella dimensione del laboratorio. Solo così esso incarna la massima espressione di quel processo rieducativo che permette all’attore-persona di riappropriarsi delle proprie capacità espressive con la consapevolezza e la conoscenza degli strumenti incontrati. Si rivela perciò un errore parlare semplicemente di teatro educativo, poiché i processi di educazione (comprensivi di sovrastrutture, limiti e fallimenti) nella maggior parte dei casi sono già avvenuti risultando necessario tempo per tempo la loro rilettura alla luce delle circostanze che ci circondano.

D’altronde la radice della parola Arte è “andare verso”, concetto che esprime un moto continuo che porta alla relazione, con gli altri o con lo spazio, partendo da un forte contatto con il sé. Consapevolezza individuale dell’azione e relazione umana intensa, sono quindi i due pilastri della pedagogia teatrale e della sua ricerca.

pedagogia

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